Ringraziamo il maestro Davide Tamagnini che in questo post riprende il tema della supervisione educativa di insegnanti, una pratica sperimentale molto interessante praticata in diffusa (in Italia) in pochissime scuole. L’intervento più teorico (a cui seguirà un secondo più descrittivo dell’esperienza) ricalca quanto già scritto nel libro “Si può fare”.
° di Davide Tamagnini
La parola è un oggetto culturale, analizzabile nella forma e nel contenuto, ma la parola che dà voce ai pensieri e ai sogni è anche azione sul mondo. La parola condivisa diventa dialogo, una struttura dalle mille forme, a portata di ogni essere umano, che lo rende capace di agire una trasformazione nel mondo. Perché il dialogo trasforma anzitutto se stessi. Se crediamo in questa premessa allora il nostro essere insegnanti deve avere in primis questo obiettivo: mettere ciascuno nella condizione di esercitare il dono della parola. Il limite di questa affermazione è nel circoscriverla al rapporto insegnante-studente. Possiamo allargare l’orizzonte a uno degli ambiti più scomodi e delicati del nostro lavoro, quello dei rapporti con i colleghi, anche perché laddove si continua ad emarginarlo, esso diventerà causa di diversi malesseri.
Sappiamo quanto sia importante per i bambini imparare anche dai loro coetanei perché vivere esperienze di gruppo aiuta lo sviluppo della loro identità sociale, culturale e dei loro apprendimenti. Così insegnare in una scuola significa entrare a far parte di un gruppo di lavoro che, nella maggior parte dei casi, ha già una storia, un linguaggio e delle pratiche consolidate, talvolta non condivise; ma quando si interroga qualcuno su “Perché qui si fa così?” il ritornello che spesso ci si sente ripetere è “Qui si è sempre fatto così!”. Come far emergere le premesse culturali di un gruppo per mettere in discussione la propria prassi? Come trasformare i problemi in risorse o, quantomeno, le lamentele in proposte? Ai tempi della mia esperienza di insegnamento nella formazione professionale praticavamo periodicamente una supervisione educativo/pedagogica per farci aiutare ad abitare quella relazione di insegnamento/apprendimento così carica di sfide e conflitti, senza perdere il senso del nostro essere lì con quei ragazzi o appiattirci su visioni deresponsabilizzanti rispetto al nostro ruolo di formatori. Quelle poche ore, seduti in cerchio a presentare, in modo strutturato e facilitato da una figura esterna, la forma della nostra inquietudine pedagogica, del nostro malessere professionale, erano un’occasione di umanizzazione: là dove si era interrotto il dialogo con studenti o colleghi, gli insegnanti provavano a trovare nuove strade per praticarlo; partendo da ciò che sembrava aver spento la parola ritrovavamo il nostro modo di essere in relazione con quel mondo… e tra di noi. Sì, perché l’insegnamento non è questione privata e la collegialità se è respinta o non praticata, rientra in forme deleterie a invadere lo spazio di apprendimento dei ragazzi. Un gruppo di insegnanti che non fa gruppo (attenzione, non una falange!) e non è consapevole delle dinamiche che lo vedono coinvolto, sembra destinato a soccombere sotto il peso di continue emergenze e malumori.
Nella nostra esperienza abbiamo lavorato da subito perché il gruppo di insegnanti costituisse una rete di condivisione e solidarietà, ma per farlo abbiamo dovuto, intenzionalmente, dedicarci del tempo per provare a riflettere sulla prassi educativo-didattica che ci vede quotidianamente coinvolti. Ci siamo dati degli obiettivi:
stimolare la capacità di auto-osservazione;
trovare uno spazio mentale e di confronto per mettere in discussione la propria prassi;
imparare a confrontarsi tra colleghi su aspetti quotidiani del proprio lavoro;
imparare a legittimare ed ascoltare i diversi punti di vista.
Il punto di partenza di ogni nostro incontro aveva come focus una “vicenda problematica” (perché conflittuale, frustrante…) alla quale abbiamo provato a dare un sostegno concreto. Un insegnante a turno, portava all’attenzione del gruppo una situazione che l’aveva visto in difficoltà, poteva essere un momento specifico, come un’intera lezione, ma il racconto doveva descrivere bene la scena, con dovizia di particolari, in modo da facilitare la possibilità di comprensione da parte del gruppo. A turno abbiamo scritto la nostra “storia” perché scrivere è stata subito una possibilità per tornare sui nostri passi e riflettere su quanto accaduto; inoltre la parola scritta può essere essere veicolo di plurimi significati. Cucire insieme le riflessioni di ciascuno e tesserne una trama inedita, capace di disvelare nuove strategie di risposta alle problematicità individuali, perché ciascuno ha avuto la possibilità di entrare nella storia e rispecchiarvisi. 
Il confronto lo abbiamo strutturato su tre livelli: l’analisi del lessico, distinguendo soggetti, oggetti, spazi e relazioni tra le diverse parti; le interpretazioni delle scene descritte, per far esplicitare il proprio punto di vista e, di conseguenza, anche se talvolta per differenza, quello dell’autore; l’elaborazione di proposte di risoluzione alternativa e riflessioni per un’implementazione delle competenze didattiche ed educative. L’ultima parola l’abbiamo sempre lasciata all’insegnante latore del testo per un momento di valutazione finale su quanto emerso nel lavoro di gruppo.
Il setting della supervisione prevede la presenza di un facilitatore degli aspetti di processo: ascolto, confronto e sintesi finale. La disposizione del gruppo in cerchio, rivolto verso un cartellone/lavagna sul quale l’insegnante-facilitatore trascriverà tutti i contributi dei partecipanti; visualizzare i contributi via via che emergono facilita la visione complessiva di quanto emerso, stimola il confronto e comunica lo stile di ascolto che si vuole ottenere. A tal fine abbiamo cominciato il nostro percorso di supervisione riprendendo le 7 regole dell’arte di ascoltare per chiarirci il tipo di cornice dentro cui avremmo lavorato: un luogo dove i punti di vista vengono messi in gioco, dove si impara a prendere le distanze dal proprio e ad avvicinarsi a quello degli altri, legittimandoli entrambi.
Al termine del primo incontro c’è stato momento di valutazione della nuova esperienza per capire le nostre intenzioni future. Ciascun insegnante ha motivato così il perché “continuare” o “non continuare” la supervisione:
Perché continuare
Per arrivare ad essere più sicura di me stessa
Per confrontarmi con gli altri, in modo più profondo
Imparo a conoscere meglio le persone con cui lavoro ed instauro rapporti più significativi e meno superficiali
Perché mi sento più sostenuta e meno sola nell’affrontare i problemi
Perché mi fa bene, mi arricchisce
Perché posso aiutare ed essere aiutato
Perché è stata un’esperienza di condivisione, confronto e accrescimento
Perché è stato un bel momento, costruttivo e arricchente che permette di mettersi in gioco accettando i consigli e i punti di vista degli altri
Perché è stato utile e interessante
Perché posso imparare qualcosa di nuovo: su come fare l’insegnante, su me stesso e sui miei colleghi
Ho potuto ricavare spunti e modalità di interagire con gli alunni e poter al meglio interagire, senza poter cadere nell’incomprensione i nel creare in me o/e nei piccoli allievi frustrazione.
Perché non posso fare l’insegnante da solo
Perché non continuare
Non è pervenuta alcuna indicazione
La scuola come luogo della parola. Solo così riusciremo a cambiare l’esistente, ma dobbiamo riuscire a dismettere atteggiamenti omertosi rispetto alle problematiche di cui siamo spettatori e prassi di abbandono dei colleghi in difficoltà. Attraverso il dialogo impareremo a parlare, a costruire una realtà migliore e a mettere anche i nostri studenti nella condizione di usare la parola per cambiare il mondo.
di davide Tamagnini puoi leggere
il libro completo “Si può fare”
